社區課程的執行與挑戰

教育部自2011年開始執行「公民素養陶塑計畫」，其中進入社區的「社會參與式」課程成為相當重要的推動項目，執行學校與社區結合，讓學生在社區藉由實作學習。這種學習方式由於較為生動，廣受學生歡迎，社區也對於許多成果感到滿意，讓此課程大受好評。延續「公民素養陶塑計畫」的「大學學習生態系統創新計畫」也有「無邊界大學」的推動，許多入選學校也以進入社區為主軸，讓社區課程成為通識教育中相當熱門的學習方式。

國立高雄海洋科技大學從2011年參與「公民素養陶塑計畫」後，就開始操作社區課程，迄今已經五年，從發行社區報、執行空污檢測至拍攝社區影片，頗有所成。今年更與中山大學社會系合作，開設「走讀旗津」，帶領中山同學進入旗津社區。

但社區課程的開設，會遭遇許多挑戰：最主要是社區課程的準備不易、社區課程上課不易、社區課程的經費如何解決、如何獲得社區支持，使得社區課程不僅開設難度高，如無計畫支持，要永續經營，或許也有難度。

本論文將檢視高海大自2011年至2016年間開設社區課程的挑戰及成果，也藉此討論社區課程究竟是否能在無計畫支持下，成為學校通識課程中的一個選項，以及社區課程本身，究竟能帶給社區及學生多大的收穫。

• 前言

網路時代興起後，傳統教育受到許多挑戰，新的教學方式應運而生。有針對缺乏討論的傳統教學模式，進行「翻轉教室」。也有針對網路時代特性，將課程與網路結合，成為「磨課師MOOCs」課程。也有人認為大學課程過於拘泥在學術象牙塔中，需要與社會結合，「社會參與式學習」課程應運而生。

相較於「翻轉教室」或「磨課師」掀起的熱潮，「社會參與式學習」執行者較少。原因不難想像，「社會參與式」要與社會結合，上課地點不侷限於教室，但只要一走出校外，就會碰到交通、保險等費用問題，若無學校或各式計畫支持，很難憑授課教師以一己之力持續經營。

「社會參與式學習」課程源於教育部2011至2015年所執行的公民素養陶塑計畫中的一個項目，而其所進入的「社會」多半是學校附近的社區，隨後教育部及科技部相關計畫推動下，類似課程在許多大學中開展，這也連結了1990年代以來的社區營造運動，成為大學課程及社造運動的新血，後續效應也值得觀察。

國立高雄海洋科技大學（以下簡稱高海大）自2011年參與教育部「公民素養陶塑計畫」，就以附近社區為基地，開啟「社會參與式」社區課程，迄今已有5年。陸續有新聞寫作、攝影、環境污染、短片攝製、廟宇巡禮等課程開設，不僅成為高海大通識課程一大特色，也與中山大學社會系合作，在2016年開設「走讀旗津」。本文將以高海大為例，討論社區課程在大學執行中所遇到的挑戰，及未來的期望。

• 社區課程的根源

社會參與式學習課程的來源大致有二，一是行動與問題導向課程，二是社區總體營造。行動與問題導向課程是教育部顧問室2007至2011年所執行「人文相關領域中綱計畫」（以下簡稱中綱計畫）中「通識教育」計畫所推廣的一種課程設計。

行動與問題導向課程的目的，主要是「基於現實世界之問題，以學生為中心之教育模式，強調把學習設定到複雜、有意義之問題情景中，透過學習之合作解決真正問題，從而學習隱含在問題背後之科學知識，培養解決問題之技能及自主學習之能力」。[2]

簡而言之，因為現實社會中，每天都需要面臨複雜且跨領域的問題，但傳統通識教育僅是讓主修自然科學者學一些人文藝術、主修人文者學一些自然科學，未能達成跨領域的融合。所以希望能透過行動學習及問題導向，讓通識教育與社會結合，且能讓不同學科者跨領域結合。[3]

由於行動與問題導向課程需要有「問題」討論，也希望能與社會現實結合，因此「社會參與式學習」課程受到行動與問題導向課程的影響甚大，在時間上，公民素養陶塑計畫是繼承中綱計畫。而公民素養陶塑計畫的協同主持人蕭佳純教授談到社會參與式學習課程時，提到問題導向學習（Problem-Based Learning∕Project-Based Learning 簡稱PBL）是很好的教學方式。[4]而PBL也是行動與問題導向課程中相當重要的教學方式。

但社會參與式學習課程需要有「社會參與」的場域，這就與社區產生連結。社區課程與1990年代開始的「社區總體營造」息息相關，社造運動中一項主軸，就是以成人教育為主的「社區大學」。

社區大學剛創立時，大學錄取率仍偏低，社區大學原意之一是讓未能進入大學者，能夠一窺大學殿堂。但同時因應社區特色，在社區總體營造「造人、造福、造產、造景、造史」的指導原則下，以「造史」為主，發展出「地方學」課程，這也配合著同時期臺灣史的崛起，成為社區大學的特色課程。然而在此背景下，地方學偏向歷史學，但也侷限了「地方學」的發展，後來「地方學」的名詞反而被各地方政府及大學借用並發揚光大。[5]

教改後各地大學陸續設立，大學教育從菁英化轉而普及化，這也使得社區大學當初以大學為師的學術課程不再珍貴，課程開始偏向「才藝化」，學術課程面臨開課問題。但社區大學原本就具有強烈的公共意識，因此仍有許多課程雖然不屬於「地方學」原本設定範疇，但更認真討論地方或社區面臨議題，或以社團方式經營，如台南社大的環境課程，這實際上也是後來大學社區課程的範本。

換言之，後來各大學所開設的社區課程，其實是結合了原本就在大學推廣的行動與問題導向課程及社區大學先前的實驗。行動與問題導向課程需要問題意識，而目前社會，從政治、經濟、人文、環境、教育無一不充滿問題，可說是推廣社會參與式學習課程好時機，而社會參與式學習課程希望能直接參與，鄰近大學的社區中，同樣充滿各式各樣的問題，直接進入社區，可說是不錯選項。

而參與公民素養陶塑計畫的11所大學中，國立暨南大學與高海大執行者皆有社區大學的經驗，因此也將社區大學操作模式帶入社會參與式學習課程，如國立暨南大學結合在地的埔里，以「埔里大學城」為主軸，將課程帶入埔里，並與埔里在地居民、團體建立良好關係。由於這些社區課程獲得不錯的成果，因此繼公民素養陶塑計畫，暨南大學以此模式接連獲選科技部「人文創新與社會實踐計畫」、教育部「大學學習生態系統創新計畫」，可見社區課程獲得一定程度的肯定。到了計畫執行後期，幾乎所有參與學校的社會參與式學習課程都與社區有所連結，這也讓社區課程開始進入大學，成為一股趨勢。至於社區課程執行方式，接下來就以高海大為例說明。

參、高海大社區課程的執行

高海大社區課程的誕生，同樣源於社會參與式學習課程。計畫執行初期，高海大就設定以「社區」做為社會參與式課程主軸，因該校楠梓校區位於中油高雄廠、仁大工業區、楠梓加工出口區、西青埔垃圾場（如今為高雄都會公園）所圍繞的後勁地區。此處雖為高雄的工業重鎮，但環保爭議不斷，1987年的「反五輕事件」震驚全台，2013年亦曾爆發日月光污染後勁溪事件，可見當地環境問題之嚴重，身為社區一份子的學校，自然該盡社區公民的力量，共同維護社區的環境，這也是當時擬定社會參與式學習課程的初衷。

圖 一：社區與工業地圖

構想雖然良好，但要進入社區，絕對不是件容易的事，台灣長期以來對地方知識的漠視，使得各社區缺乏知識的累積，該如何介紹社區？教給學生什麼？如何評量學生？都使得這個社區課程起步艱辛。這也使得高海大社區課程分為兩部分：一是部分實作與社區結合，如「科技與社會」、「政策與公民參與」等課程，二是所有課程及實作，均與社區結合，這相對比較困難。如「社區營造與社區參與」（後課名變更為「紀錄後勁」、「紀錄旗津哈瑪星」）、「社區與環境污染監測」等課程。（所有課程詳見表一）以下就以筆者所開設的「社區營造與社區參與」及「社區與環境污染監測」為例討論。

表一：高海大歷年來社區課程一覽表

製表：王御風

一、社區營造與社區參與系列課程

「社區營造與社區參與」在課程設計時有兩個思考點：一是雖然決定要開設社區課程，但對於學校附近社區並不瞭解，也沒有進行過調查。二是公民素養陶塑計畫中，將「媒體」列為五大公民素養之一，但高海大並沒有開設媒體相關課程。

也因此，「社區營造與社區參與」其實是一門融合社區營造及媒體識讀的課程，因為授課老師本身具有社區營造及媒體採訪的實務經驗，所以能夠開設媒體與社區的跨領域結合。課程設計上在期中考前由授課教師及當地文史工作者帶領學生進入並瞭解社區，期中考後則由授課教師教導新聞寫作及採訪的訣竅，最後期末作業則需由各組同學自行尋找社區中可報導題目（但也需跟老師討論）並繳交這則新聞報導，優良作品則可編輯成為「後勁社區報」。

圖二：後勁社區報

這次嘗試成效良好，同學及社區都給予正面肯定，使得課程擴大到另一個旗津校區，同時也將課名更改為「紀錄後勁」、「紀錄旗津哈瑪星」做為區隔。雖然在旗津校區修課人數不如楠梓校區，但在採訪過程，我們與位於哈瑪星，因市府要拆除社區促使大家團結合作的新濱社區結緣，並與主導該地社區營造的「打狗文史再興會社」一連串合作，進而將該計畫另一個主軸：生活學習圈活動擴大至社區，在當地舉辦一系列的演講、工作坊，並進而參與當地的社區營造工作。

這也使得社區課程不僅僅是課程，也可能是一個橋樑，搭起學校與社區合作的契機。高海大也藉由此經驗，與在地社區NGO開始合作，分別與旗津的「戰爭與和平紀念館」、哈瑪星的「打狗文史再興會社」、後勁的「後勁社會福利基金會」、「油廠文化生態保存協會」、「翠屏里辦公室」，以及獨立書店「三餘書店」維持良好關係，讓這些地方成為學生的「學習據點」。當然，能如此操作，也都得利於計畫的支持，以及原計畫中就有類似設計，否則單一課程是很難如此深入社區。

但與社區緊密結合後，也帶來了其他的養分及衝擊，使得「紀錄後勁」及「紀錄旗津哈瑪星」的課程設計產生變化。在開設「紀錄旗津哈瑪星」時，因為與當地戰爭與和平紀念館合作，他們需要社區影片，於是開啟與該館工作人員李怡志及公共電視南部中心攝影記者孟昭權的合作，由李怡志進行社區的導覽、孟昭權教導新聞攝影及剪輯，遂使得本課程的期末作業除了一則新聞報導外，另外也要繳交一則新聞短片。這雖然豐富了課程的多樣性，但因作業過多，也衍生學生作業品質有明顯下滑趨勢。

2015年高海大開始推廣磨課師（MOOCs），校方選擇「紀錄旗津哈瑪星」課程來做實驗，希望能由學生拍攝介紹旗津當地之影片，串連成日後的數位教材，於是將課名改為「魔客旗津」，課程也有所改變，取消了新聞寫作，專注於短片之拍攝。期中考前不僅以社區介紹為主，也介紹了攝影、剪輯，以及另外邀請一位業界的高慧玲老師教導腳本寫作，並決定拍攝題材。期中考後則透過反覆的腳本修改及採訪、拍攝，最後才完成兩分半鐘至三分鐘的影片。而在如此操作下，成果也大幅提升，學生作品皆有其可觀性。這也使得在楠梓校區開設的「紀錄後勁」課程，也改採此方式進行。

同年（2015），中山大學獲得教育部「人文及社會科學知識跨界應用能力培育計畫」，其以高海大旗津校區附近之原海軍技工宿舍為基地，也以旗津做為計畫實作的社區，因此邀請本課程至中山開設，後來就以「走讀旗津」名稱在中山開課，仍維持四位教師的協同教學。

換言之，本系列課程從最早的「社區營造與社區參與」，一直到現在的「紀錄後勁」、「魔客旗津」、「走讀旗津」，不僅名稱有所變化，教學的地點（高海大楠梓校區、旗津校區、中山大學）及內容也不停更新。雖然仍舊是以社區及媒體的結合，但媒體的操作，則由傳統，以寫作為主的平面媒體，改為以影像為主的新媒體。但這門課仍是定位為進入社區的「入門課」，也透過這門課累積了許多關於社區的教學講義，開始進入社區後，會有更多與專業結合的「進階課」，例如社區與環境監測。

二、社區與環境監測

在高海大楠梓校區旁，因為是石化工業重鎮，所以環境問題格外嚴重，近幾年來，又因為PM2.5問題，使得空污成為全台灣關注的焦點。而在前述社區報採訪過程中，最常聽到的社區居民抱怨就是環境污染，加上2015年發生日月光排放廢水污染學校附近後勁溪的事件，讓我們開始思考，能否將環境議題納入社區議題，不僅讓同學瞭解環境課題，而且也回應社區的需求。

實際上，高海大與社區合作環境監測已有很長的一段時間，海環系的林啟燦與沈建全兩位教授長年協助後勁社區進行各種環境監測，這些「科學數據」是後勁居民與業者討論時極重要的「武器」。每當污染發生時，業者第一時間總是否認，除非出示「科學數據」，這也讓林啟燦、沈建全兩位老師在社區中建立極佳聲望。但可惜的是，這種合作，僅有兩位老師實驗室的學生參與，如何讓其他系所的學生也能瞭解，是這門課程的初衷。

另一個想法是社區居民長年來都缺乏與環境對抗的能力，不論是空污或是水污，他們雖然是受害者，但不知道該如何蒐集「證據」來證明，也希望能透過這個課程，運用大學的專業知識，協助社區來面對這個問題。

更深一層的思考是大學與社區的關係。長期以來，大學與所處社區的關係雖融洽，但並不深入。大學該如何與社區緊密結合？除了消費、打掃、課輔、探視老人外，有沒有什麼是大學的專長，而能夠解決社區面對的困境？大學的教學與研究該如何與社區結合，讓社區的明天會更好？

在這些背景下，這門課程就在2014年度啟動上路，由海環系的林啟燦教授與筆者共同授課，第一年也獲得教育部「跨科際問題解決導向計畫」的經費支援，讓我們在資源充裕情形下開設這門課程。但一如前述社區營造與社區系列課程，也經過了好幾個學期的演變，課程才逐漸定型。

本課程原本目標是希望能將大學專業知識，落實在社區中，因為後勁社區居民，長期飽受污染之苦，不僅行經該區的後勁溪已成為污染的集中地，空氣更飽受中油五輕、仁大工業區及加工出口區排放的廢氣之苦，但居民對於這些污染卻束手無策，雖然他們有感受到污染，但因缺乏檢測的方法及設備，苦無證據，也無法讓排放的廠商承認，如何讓居民們學習簡易的監測方式，配合本校的實驗室，能夠更落實守護家鄉環境。

除了對於社區有實質助益外，參與的學生更是本計畫的重點，學生將扮演把監測方式傳授給社區居民的關鍵角色，而透過此課程，學生不僅將進入社區，更能夠瞭解社區受到污染的程度，對於社區居民的抗爭會有更深入瞭解，而在其畢業後，能夠將此技術傳布到台灣各個領域，共同維護台灣的環境安全。

上述為原計畫書中的目標及理想。但實際開始執行後，就發現原有設定需要調整，首先是修課人數眾多（每學期約60人修課），如果每一組都隨時隨地進行採樣並檢測，不僅所費不貲，且要耗費許多時間讓實驗室的儀器進行可能沒有意義的分析，而且社區居民也無法擁有採樣儀器，這對社區居民並沒有太大意義。

經過討論後，第一學期也有參與本計畫的高海大STS中心洪文玲主任提出「感官式監測」，她以新竹渴望園區為例，說明居民可以利用感官（看的、聞的）來做污染源的初步偵測，確定污染源的位置後，再請專家進行採樣及分析，如此也才符合社區居民所需，以及不浪費資源，這個提議獲得大家的一致通過。實際上，後來課程邀請社區河川巡守隊隊長來跟同學分享他們的日常工作時，也發現河川巡守隊同樣是「感官監測」，無法進行採樣及分析，與課程採行方式相同。

但課程還是需要讓同學瞭解專業的採樣及檢測如何進行，因此分別針對空污及水污，有兩次的戶外採樣及實驗室示範。空污部分由後勁舊部落的鳳屏宮作為起點，先由老師講述當年後勁污染情形，再沿著中油五輕廠圍牆旁隔離綠帶行走，由老師講解隔離綠帶由來及污染場址的設置，最後到達污染較嚴重的環場道路區，由林啟燦老師實驗室助教示範空污如何採集，並發放空瓶讓同學嘗試（並不進行分析）。

在這趟路程中，除了空污採樣的專業知識外，更希望同學能夠看到後勁社區因污染造成的社會影響，所以安排歷史及污染相關地標（如隔離帶、監測井等）的講解，但讓學生們最難忘的卻是在中油圍牆旁的菜園，這種景象不僅讓學生們懷疑每天的食物，是否來源也相同，更警覺環境污染的結果，其實人人都會碰到。

在水污部分，則安排同學至後勁溪瞭解如何採樣。沿途會看到充滿白色泡沫的廢水，也會在接近排水管時，聞到大量臭味，如果當天氣候過於炎熱，整條後勁溪更讓人不舒服的味道，儘管溪流仍有魚類、鳥類生活其間，但仍可感覺河川被污染情形。我們也在幾個污水排水處，安排實驗室助教進行採集的示範，因為這些採集具有危險性（必須至溪畔），因此同學通常在岸邊觀看，以瞭解為主要目的。

經過空污及水污的授課、採樣及實驗室示範後，學生們開始進行採集作業。在空污部分，各組學生自行尋找可能有污染的地點，必需每週至少三次的定點觀察（必須在同一時間），連續兩週以上都聞到污染情形。水污則是在兩個星期內，於同一地點相同時間，觀察後勁溪的變化，各組最後則將他們一學期的努力，在期末報告中呈現。

期末報告在社區進行，由兩位社區代表及兩位授課老師（林啟燦及洪文玲老師）擔任評審。按照原先的構想，希望各組經過一學期學習後，能夠提出一個簡易且可傳授給社區民眾的檢測辦法。但實際上，這部分似乎有點困難，且因組別眾多，各組所能報告的時間不多（每組僅能有五至八分鐘），各組大約僅能報告他們的學習心得，以致重點有些發散，所以評審對此不是太滿意，普遍認為學生的專業不足，無法完全掌握污染情形。而這學期的上課經驗，也在課程計畫的期中報告時受到委員注意，委員也給了兩點建議：一是課程中的專業部分太多，缺乏跨領域的部分。二是應該給學生更多空間，讓他們自己找答案。

第一學期的成果，可說是構想與現實有極大落差。尤其是社區評審對學生報告認為不夠專業，但計畫評審又認為我們報告太專業，兩者相去甚多。幾經討論，應該是評審對於課程期待值的不同，造成對「專業」的期許也有落差。也就是說，當初設定的目標，是要協助社區以學校的「專業知識」解決社區的污染問題，但實際上會碰到幾個問題，一來這是通識課程，學生來源四面八方，環境污染監測是個非常專業的領域，非專業科系（如海洋休閒系）學生很難在一學期內就能精通，二來是社區居民希望這門課程能夠幫他們找出污染點，以及有「專業」的科學數據提供給他們，但期末似乎未能呈現如此成果，我們所能做出的是建構社區污染地圖。

但對計畫委員來說，學生是課程主體，課程該思考是要給學生什麼樣東西，尤其是跨領域的計畫，過度思考環境污染監測的「專業」，就會遺漏了與人文社會的結合，也忽略讓同學自行解決問題的能力。[6]

經過內部討論後，第二學期開始修正課程內容，以計畫委員的意見為主，畢竟這是一門大學的課程，如何學習解決問題的能力應是首要工作。因此課程改以空污檢測為主，如何藉由檢測的數據，透過社區訪談及對鄰近工廠的分析，能夠指出此地的空污是由工業區中哪一間工廠排放，會造成人體如何的影響？

之所以改以空污為主，因為在執行過程中，發現透過「感官式監測」找到污染點，並持續觀察，確定可以採樣，約需三至四週，而採樣當天又可能因天候因素（如下雨），造成氣味消失，需要擇期再試。加上研究室的檢驗報告出爐（約需一至二週），以及分析、討論，製作期末報告，可能要九至十週才能完成，與其空污、水污都處理，倒不如專注於空污檢測，讓同學有更充裕時間做好，至於水污則改為修課同學輪流定點觀察後勁溪。如此的改變，在第三學期收到很好的效果，各組均能對觀察點提出完整的報告，也使得這門課程的執行方式能夠比較穩定。

以本學期執行為例（見表二），各組雖然從第八週開始陸續進行監測，但第十一週（5/3）進行觀察報告，經過反覆討論及確認，直到第十四週才能確定所有組別的採樣地點及時間，中間又碰到約定時間下雨，需要改期的狀況，整體「實作」過程，確實需要一段長時間。

表二：社區與環境污染監測課程

製表：王御風

從上述兩門社區課程的案例中，可以看到社區課程的開設並不容易，因為社區所碰到的問題包羅萬象，因此要執行以實作為主的問題導向課程，可能需要不止一位專長老師的「協同教學」。而各社區所面對問題不同，這些為社區量身打造的課程，構想雖然都很好，但要如何落實，甚至真正能有成果展現，可能都要一段漫長的磨合期。這些課程對於授課教師來說，不僅要花上原來熟悉課程的數倍時間，還可能面對不如預期的挫折，這自然會嚇走許多老師。而且進入社區，所碰到的問題還不僅僅是課程本身。

肆、大學課程進入社區的挑戰及觀察

上述以筆者參與兩門社區課程為例，說明社區課程的規劃、執行，一直到穩定，需要長時間操作，且可能因涉及不同領域，需要協同教學，比起一般課程，挑戰性更大。但除了課程本身外，進入社區，還需涉及經費、社區的生態等問題，以下就社區基礎資料建立、交通及經費、社區生態三部分進行討論。

一、社區基礎資料建立

進行社區課程時，除了前述所提到的課程構想及執行外，面臨最大挑戰是缺乏社區基礎資料，使得許多老師想嘗試開設社區課程時，卻往往因為對社區不瞭解，導致無法備課，進而打消開課的念頭。

這部分當然源自於臺灣對於社區相關研究過少，也不積極鼓勵，而投身於社區發展的社區大學在研究能量上也無法與一般大學相比。這種現象，其實學界也有發現，如科技部的「人文創新與社會實踐計畫」就強調研究的重要性。這點在我們剛進入社區時就發現，詢問許多社區長輩最需要我們協助什麼事項時，多數都希望我們能進行社區調查，並留下這些歷史記憶，於是開始進行社區的文史調查，後來的「社區營造與社區參與」課程也有部分構想來自於此。

在公民素養陶塑計畫時期，主要以社區文史調查為主。2011年針對中油宿舍區的《油廠記憶》是建構社區資料庫的第一步。同年開設「社區營造與社區參與」課程後，課程的社區報作業就成為建構資料的主要來源，這些成果也以一年一本的速度累積，2012年是以哈瑪星新濱老社區為主軸的《水轉夢迴哈瑪星》，2013年則為講述後勁三大社區的《在地生活》，2014年書寫環繞著五輕與後勁舊部落的《重讀後勁：後勁的過去、現在與未來》。

仔細閱讀這些書，可以從作者名單看到與課程的結合及改變。最早的《油廠記憶》是由學校老師與文史工作者共同創作、《水轉夢迴哈瑪星》則加入本校學生，但多半仍是由文史工作者主導、《在地生活》則全部是由學生的作業完成、《重讀後勁：後勁的過去、現在與未來》則不僅有本校師生，還有其他學校的老師及學生共同參與。可以說明在課程訓練下，學生們從部分參加，到與外校共同合作紀錄社區變遷，從中不僅看到學生的成長，也看到社區課程的變化，因為這些書籍完成的背後，象徵著對社區研究的成果，以及其他活動的加入。

圖三：油廠記憶

圖四：重讀後勁

這些書籍的完成，除了社區期待外，還有知識體系的累積。在社區課程進行中，缺乏課程講義是一大問題，就連要介紹社區讓同學瞭解，也只能憑藉著社區文史工作者導覽。因此如何建構出課程講義，讓社區知識系統化，也是我們努力的目標，在公民素養陶塑計畫結束後，雖然已經有了些許成果，但對於社區知識的累積仍在繼續，新的「魔客旗津」、「走讀旗津」課程計畫將原來的紙本形式改成影片形式，與磨課師接軌；「社區與環境監測」課程不僅也產出自己的課程講義，同時將歷年成果繪製成社區污染監測地圖。今年也試圖透過後勁的工作坊，開發出社區的導覽路線。這些都是將來對社區課程有興趣的老師的強而有力後援。

二、交通及經費問題

社區課程碰到最「現實」的問題，就是當學習場域走出校外時，所碰到的交通及經費問題。學生該如何前往？在戶外上課時的保險費該由誰負責？

關於交通問題，這就涉及所經營的社區及課程，以高海大為例，因為兩校區均位於社區中，因此至社區上課，通常不成問題，僅需要計算課程往返時間，以不影響前後節上下課為原則。但許多學校地處偏遠，學校附近社區住家並不多，如果要將課程討論目標放至較遠的社區，通常需要調課至假日（週六、日）前往，這不僅需要交通費用，更牽涉到學生意願問題，都需要在學期初徵詢同學。

而不論是交通費用，或是外出時的保險費用，都是一筆不小的費用，也使得社區課程必須大量仰賴「計畫」的經費支援，這也成為社區課程「永續」時的最大問題，一旦計畫結束後，失去經費支持的課程能否持續，這也是一大問題。

截至目前為止，缺乏計畫支持的社區課程，能夠繼續開設多半以兩種方式進行：一是由老師自掏腰包，解決交通或保險問題。二是開學時就與同學討論，由同學自理或老師、同學各半方式解決。而這種解決方式，通常適應於學生人數較少、專業系所，如研究所的課程。在大學的通識課程中，人數較多、且學生來源橫跨各系，面對問題較嚴重。而在大學因為少子化，逐漸鼓勵大班化的趨勢下，通識的社區課程一旦沒有計畫經費支援，消失的可能性極大，這也是所面臨的一大問題。

三、社區的生態問題

大學進入社區的好處，是可以讓修課的學生提前體驗「社會」，但社區就一如縮小版的社會，有著各式各樣的派系、對立及特色。如果在進入社區前，對此無法有所體認，往往會弄巧成拙，這也回到本節的第一點，社區基礎資料建立的重要性。

以高海大所經營的後勁社區為例，兩大社區：後勁舊部落及中油宿舍區（宏南、宏毅社區）因中油高雄廠而立場鮮明，後勁舊部落長期堅守反五輕的立場，而中油宿舍區居住者為中油員工及眷屬，故對於中油高雄廠是否該遷廠立場不同，兩社區間迄今也缺乏合作之機制。

本校社區課程中的文史調查，學生需要至這兩社區進行採訪，因此在進入社區前，在課程中必須跟他們強調兩社區的立場，以免學生一再重覆社區居民所不願聽到的論點，也會使得社區不歡迎學校進入。

又例如高海大與中山所合作的旗津課程，其中一個主要社區是以大陳移民為主的大陳社區，當地族群較為特殊，不僅有少見紀念蔣介石的「蔣公廟」，也與旗津臺灣人社區曾有摩擦。因此在進入社區前，同樣也先對學生加以說明，而學生在實際接觸後，原本立場相異者，也會以尊重的態度看待當地信仰，對於課程所希望探討的多元性也有所助益。

社區中的多元意見及文化，固然是社區課程所希望強調的特色，但如無法避免當地社區不同意見的衝突，將會使得學校無法進入社區，但若能做好充分的準備，更能使得學生確實獲得「社會參與式」學習，這也是大學課程進入社區所應特別注意的事項。

伍、結論：大學社區課程能否永續

前述可看到大學社區課程執行上的不容易，首先是進入社區的門檻，除了要解決社區課程所需的保險及交通費用外，鑑於臺灣以往對於地方知識的漠視，所以社區的基礎資料頗為欠缺，連最基本的歷史、人文往往都付之闕如，更不用提到許多社區碰到較特殊的問題，例如工業區旁學校如何協助居民解決污染問題、農業區旁學校如何協助農民解決農產品的問題。

在基本資料不足情形下，有心於此的教師必須要「邊教邊學」，時常要摸索一、兩個學期才能漸上軌道。而這些「創新」課程往往會獲得計畫的支持，但在報告時卻因為還在摸索期，會被計畫委員質疑，有時也會讓老師們灰心，如何度過「撞牆期」其實非常重要。

既然如此，為何還有那麼多社區課程前仆後繼的出現，除了教育部及科技部「由上而下」的計畫獎勵誘因外，在臺灣本土化運動後，瞭解學校周遭的社區，以及協助周遭社區解決問題，也成為許多教師認同的理念，其挑戰性也有其魅力，讓許多社區課程，就算是沒有計畫獎勵，也有授課教師願意投入。

平心而論，大學身為社區的一份子，理應善盡社區之責任，社區所面臨的問題，大學也有義務與社區一起面對，而社區課程對於每天坐在教室中的學生，也有解放般的快感，加上每一門課程都經過設計，也有如「翻轉教室」般，與新一代的教學契合，只要操作得宜，仍有許多同學願意修課，因此就算這一波計畫獎勵結束後，相信還是會有優質的社區課程會存續。

只是要讓更多課程能夠永續，校方可能需要更多的鬆綁及支援，如目前的保險費是以每天計算，實際上有些可以用學期計算，如此可讓有意發展的學校及老師更有發展意願。如果課程目標離學校較遠，也可鬆綁學分的彈性，以寒暑假的工作坊方式取代制式的十八週學分，如此在交通及保險費用上也更具可行性，而上述這些辦法，已經有許多學校專業系所執行，如果能夠應用在通識上，相信可以協助更多有志於此的老師，也能夠讓通識教育能夠走出校園，與土地接軌，更能符合通識教育的信念。

參考文獻

1. 林文琪（2014）。行動∕問題解決導向課程的一些思考與建議。載於陳恒安（主編），課的反身（198-209頁）。台南：成功大學醫學科技與社會研究中心。

2. 黃俊儒（2014）。通識課程的教學策略：以行動與問題解決導向為例。載於陳恒安（主編），課的反身（186-197頁）。台南：成功大學醫學科技與社會研究中心。

3. 蕭佳純（2013）。教育體制下公民素養的反思與實踐：從社會參與式學習談起。載於楊倍昌（主編），大學轉骨方（237-262頁）。台南：國立成功大學醫學、科技與社會中心。

4. 王御風（2011）。地方學的發展與挑戰。《思與言》，49：4，31-55。

5. 林啟燦、王御風（2016）。環境污染該如何被看見：社區與環境污染監測課程。載於廖蕙玟（主編），海水漫上島嶼（344-365頁）。嘉義：中正大學。

[1] 國立成功大學歷史學博士，現任國立高雄海洋科技大學基礎教育中心助理教授。

[2] 此為教育部補助及輔導大學校院推動以通識教育為核心之全校課程革新計畫要點（林文琪，2014）。

[3] 黃俊儒（2014）。

[4] 蕭佳純（2013）。

[5] 王御風（2011）。

[6] 林啟燦與王御風（2016）。

本文作者：王御風[1]

2016公民素養暨通識教育學術研討會，2016年6月24日，國立中山大學通識教育中心主辦。